Calitativ
și cantitativ în explorarea claselor de elevi
Prof. Berceanu
Iancu Constantin
Liceul Teoretic ”Sfinții Kiril și
Metodii” Dudeștii Vechi
Școala gimnazială Cenad
Pornind de la aserțiunea potrivit
căreia metodologia cercetării reprezintă o modalitate generală de abordare a
realității, mai cu seamă în științele socio-umane, se impune o definire a
acestui concept.
După Șt.
Ștössel și D. S. Ogodescu (1978) realitatea constituie un produs al prelucrării
informației. La rândul ei, informația este „un produs al atitudinii umane
creatoare, tot așa cum pe alt plan și noțiunea o înțelegem ca rod al creației”[1]
. În acest context, omul, aflat în
postura de creator de informație, își construiește singur propria realitate.
Conștiința umană, plasată asimetric și voluntar în raport cu realitatea,
acționează asupra acesteia în mod relativist. O astfel de abordare a teoriei
informației și a rolului său în formarea realității îl determină pe
cercetătorul român să conchidă incongruența dintre realitatea informațională și
realitatea obiectivă. „Realitatea ca atare nu este sursă a informației, în
schimb este convertibilă în informație.”[2]
Ca
produs al subiectivității, informația se plasează posterior conștientizării ei.
Prin urmare, o abordare care se pretinde a fi obiectivă, exclusiv cantitativă,
a realității umane devine aproape imposibilă. Deopotrivă realitatea, cât și
informația ce decurge din analiza făcută asupra ei, sunt, de fapt, produse ale
conștiiței umane, atât la nivel colectiv, cât și la nivel de individ. Aceste
concepte revoluționare pentru lumea științei au fost puse în evidență și în
științele pozitive. În acest domeniu, considerat a fi obiectiv și riguros,
modelarea a devenit parte a metodologiei cercetării încă de la începutul
secolului XX. Atunci informația brută, rezutată din observarea realității, nu
mai este o condiție suficientă a cunoașterii. Noțiunile se formează după ce
informația este percepută, analizată și, mai ales, raportată la un model
cunoscut.
Simplificând, putem afirma faptul că
oamenii percep realitatea în funcție de experiența anterioară și o raportează
la modelele cunoscute. La rândul lor, acestea se conturează în funcție de
educația pe care o are individul uman sau colectivitatea din care face parte.
Apare, astfel, evident un parcurs al cunoașterii: model – conștiință –
informație – realitate. Aceste elemente
nu apar ca trepte într-o ordine ierarhică, ci constituie componente ale unui
sistem funcțional, între care se stabilesc relații de interacțiune și
interdependență. Realitatea, ca produs al prelucrării informației, se transpune
în modele și noțiuni pe care, apoi, conștiința omului le folosește ca puncte de
plecare în descoperirea altor aspecte ale Universului. În tot aces demers,
subiectivitatea fiecăruia dă notă dominantă unora din componentele universului
perceput, în funcție de afinitățile sale cognitive.
Dihotomia realitate – cunoaștere se accentuează în
sfera disciplinelor socio – umane, acolo unde subiectivitatea atât individuală,
cât și cea colectivă au rol determinant în evoluția și dezvoltarea eului
perosa, respectiv a eului social (de grup).
Abordarea pozitivistă a demersului
gnoseologic în științele socio – umane, caracteristică etapei de început a
dezvoltării științelor sociale[3] , a încercat să le confere un statut similar
științelor naturale. În psihologie, sociologie, dar și în științele educației
s-a încercat impunerea principiilor deterministe, utilizarea preponderentă a
calculelor statistice, analiza cantitativă a datelor, etc.
De buna seamă că această perspectivă a
contribuit la progresul cunoașterii. În educație și astăzi mai stăruie modelul
cantitativ de analiză a eficienței învățării, testele cu itemi structurați,
ierarhizarea după notă a rezultatelor învățării, etc. În cercetarea științifică, îndeosebi, au
rămas metode ca analiza factorială, analiza bivariată sau multivariată a
datelor sunt recunoscute pentru eficiența lor. Totuși, „caracteristicile
statistice nu pot oferi decât o imagine incompletă a fenomenelor reale”[4].
De asemenea, aplicarea strictă a
metodelor cantitative în studiul indivizilor umani sau a grupurilor umane
presupune o detașare a cercetătorului față de subiect. Petre Iluț (1997)
subliniază faptul că „cunoașterea socioumanului nu are nicio șansă de izbândă
prin explicația rece, obiectivă din exterior, ci doar prin înțelegerea
subiectivității umane ce stă în spatele faptelor exterioare”[5].
Un alt adept al abordării calitative a procesului de învățământ și al
analizei lui, Ken Robinson, face o analiză a eșecurilor școlare în europa de
Vest, cu privire specială asupra învățământului din Marea Britanie. Acesta
subliniază faptul că principala cauză a randamentelor școlare scăzute o
constituie preponderența viziunii structuralist – obiectiviste a evaluării
școlare. Prevalența pozitivismului în procesul de învățământ inhibă
creativitatea elevilor și îi îndepărtează de actul educativ. Standardizarea
achizițiilor cognitive în perioada școlarizării dă naștere unui individ rigid,
neadaptat societății postmoderne, în care singurul element de siguranță este
permaneța schimbării. De asemenea, subliniază autorul englez, aceeași abordare
s-a practicat și atunci când cercetătorii „luau pulsul” sistemului de
învățământ. Se studia în mod cantitativ eficiența învățării, îndeosebi prin
studiul comparativ al promovabilității la diferite examene, media notelor, rata
de alfabetizare, media anilor de școală absolviți, etc. Dar aceși indicatori,
necesari pentru planificarea procesului de învățământ, nu sunt nici pe departe
utili atunci când trebuie sa studiem nivelul de formare al competențelor sau
formarea atitudinilor folositoare în viață. Chiar și studiile cantitative
făcute în anii ′80 - ′90 ai secolului trecut și după 2000 indică un declin al
eficienței sistemului de învățământ și al atractivității educației pentru
tineri. Mai târziu testele PISA și MENSA au confirmat scăderea nivelului de
pregătire a tinerilor în toate aspectele. Așadar se impunea o altă abordare,
atât a procesului de învățământ în sine, cât și a metodelor prin care acesta
este cercetat și evaluat[6].
P. Iluț (1997) face o prezentare
sintetică a celor două tipuri de demers în cercetarea socioumană, a
principiilor de bază ale acestora, precum și aplicabilitatea lor. În ceea ce
privește metodologia specifică, acesta subliniază faptul că „specific modelului
cantitativist sunt experimentul și ancheta pe bază de chestionar standardizat,
în vreme ce modelul calitativist practică cu precădere observația participativă
și interviul intensiv”[7]. La
acestea se adaugă testul, observația structurată, interviul structurat – pentru
cercetările cantitative și analiza documentelor pentru demersul calitativ.
Metodele cantitative – subpozabile
orientării pozitiviste în cercetare – au fost preluate și adaptate din sfera
științelor naturii. Experimentul, testul structurat, observația structurată,
analiza statistică sunt metode consacrate, a căror aplicabilitate a fost
testată de oamenii de știință din sfera științelor educației pe tot parcursul
secolului XX. Rezultatele concrete, măsurabile și comparabile au stat la baza
studiilor de analiză a procesului de învățământ.
Însă, această orientare pozitivistă a
fost criticată încă din sec. XIX, mai cu seamă de filosoful W. Dilthey. Acesta
își susținea poziția prin faptul că fenomenele naturii sunt obiective. Ele se
produc de la sine, fără intervenția umană. Astfel se pot descoperi legi care
valabile oricând și oriunde în natură. „Științele culturii și ale spiritului”
nu se pot bizui pe metodele obiective, întrucât esența socio-culturalului și a
istoriei sunt produse ale subiectivității umane. Epistemologul german susținea
că socioumanul nu poate fi cunoscut prin explicație rece, obiectivă, ci numai
prin înțelegerea subiectivității umane ce stă în spatele faptelor exterioare,
observabile.
P. Iluț (1997) a realizat un studiu comparativ al abordărilor calitativă
și cantitativă în studiul științelor socio – umane.
Tabel 1 Abordarea calitativă și abordarea cantitativă în
cercetarea științelor socioumane[8]
|
Dimensiuni ale cunoașterii
|
Cercetări de tip cantitativ
|
Cercetări de tip calitativ
|
|
1.Orientare
generală epistemo-
logică
|
Pozitivist-explicativă,
no-motetică
|
Fenomenologico
– compre- hensivă, idiografică
|
|
2.Nivelul
realității
|
Macrosocial,
formal
|
Microsocial,
local, contextual
|
|
3.Natura
realității
|
Statică,
exterioară obeserva- torului
|
Procesuală,
constituită social de observator
|
|
4.Relevanța
punctului de ve-dere în explicarea și înțele-gerea realității
|
Al
cerecetătorului (abordarea etică)
|
Al subiecților,
lumea înțele-surilor și interpretărilor coti-diene
|
|
5.Relația
dintre cerecetător și subiect
|
Distantă
|
Apropiată
|
|
6.Relația
dintre teorie și cerce-tarea empirică
|
De verificare
a teoriei prin cercetarea empirică
|
De emergență
a teoriei pe parcursul cercetării
|
|
7.Selecția
unităților de cercetat
|
Prin
eșantionare statistică
|
Întreaga
populație sau eșantio-nare teoretică
|
|
8.Timpul
afectat culegerii datelor
|
Perioadă
scurtă, episodică
|
Perioadă
lungă și continuă
|
|
9.Metode
principale
|
Experiment,
anchetă cu chesti-onar standardizat, analiza can-titativă a documentelor,
ob-servația sistematică din exte-rior
|
Observația
participativă, interviul intensiv, biografiile, analiza calitativă a
documen-telor
|
|
10.Natura
datelor obținute
|
Valide, cu
grad mare de fidelitate
|
Complexe,
bogate, de adân-cime
|
|
11.Stilul
raportului de cerce-tare
|
Cifre,
tabele, grafice, co-mentarii, în limbaj natural
|
Limbaj
natural, metaforic, cu puține date statistice și reprezentări grafice
|
Între metodele subiective consacrate
menționăm observația participativă (subiectivă), documentarea sau lectura
științifică, interviul intensiv. Petre Iluț[9] menționează faptul că
studierea unei comunități umane – de pildă clasele de elevi - „din interiorˮ se
face prin metode calitative. Mai cu seamă grupurile mici, marcate de un
specific local, sunt studiate în întregime, tocmai pentru a scoate în evidență
esența acestora. În cazul cercetărilor psihosociologice sau, mai cu seamă, a
celor psihopedagogice, se emite un set de ipoteze, după care se realizează un
experiment, pe parcursul căruia observația permanentă, participativă, este
completată de o documentare complexă și intensă cu privire la populația
studiată. De asemenea, o altă caracteristică a acestui demers o constituie
caracterul longitudinal al observării. Dacă în științele naturii este
suficientă realizarea unui singur experiment de laborator pentru a testa
ipoteza de lucru, în cazul studierii claselor de elevi, marcate de un anumit
specific legat de vârstă, apartenență culturală, socio-economică și localizare geografică, este necesară o
observare mai îndelungată. Specifică în practica didactică, dar și cercetărilor
efectuate în mediul școlar este cunoașterea clasei de elevi.
[1]Stössel, Șt., Ogodescu, D. S., 1978, Omul și universul informațional,
Editura Facla, Timișoara, p.41
[2]Idem, p. 68
[3]
Cucoș, C., 2001, Istoria pedagogiei. Idei
și doctrine pedagogice fundamentale, Editura Politom, Iași
[4]
Malița, M., Zidăroiu, C., 1972, Modele
matematice ale sistemului educațional, Editura didactică și pedagogică,
București, p.9
[5]
Iluț, P., 1997, Abordarea calitativă a
socioumanului, Editura Polirom, Iași, p. 41
[6]
Robinson, Ken, 2011, O lume ieșită din
minți. Revoluția creativă a educației, Editura Publica, București.
[7]Idem
[8]Idem, p. 63
[9]
Iluț, P., 1997, Abordarea calitativă a
socioumanului, Editura Polirom, Iași
